بینقی: تأملی بر الگوی مناسب برنامه‌ریزی درسی برای ایجاد اشتغال

مطلب زیر عیناْ از وبلاگ آموزش های علمی - کاربردی به قلم استاد محترم آقای تقی بینقی نقل می شود:

نویسندگان مقاله

 

تقی بینقی

کارشناس ارشد روان شناسی تربیتی (دانشگاه تهران )

محل کار : مؤسسه آموزش عالی علمی ـ کاربردی صنعت آب و برق

 

محمود سعیدی رضوانی

دکترای برنامه ریزی درسی (دانشگاه تربیت معلم )

محل کار : دانشگاه فردوسی مشهد ـ عضو هیأت علمی

 

( اشاره: این مقاله در اولین همایش ملی اشتغال و نظام آموزش عالی کشور که توسط جهاد دانشگاهی دانشگاه تربیت مدرس در تاریخ 29 و 30 مهر 1382 برگزار شد پذیرفته و خلاصه آن در مجموعه مقالات همایش به چاپ رسید).

 

چکیده

      عدم موفقیت دانش آموختگان در تصدی شغل مناسب ، از جمله موضوعاتی است که دهه‌های اخیر همواره مورد انتقادی جدی مسؤولان و صاحبنظران بوده است.در تحلیل علل این معضل اجتماعی ، دیدگاه‌های مختلفی وجود دارد؛ برخی عدم صلاحیت و تخصص دانش آموختگان را به عنوان عامل اصلی معرفی می کنند، برخی اقتصاد مونتاژ و بازار کار نا سالم را مقصر می دانند  و برخی سرعت تغییرات و تحولات دانش و فناوری در جهان امروز را.  دسته اخیر معتقدند سرعت گرفتند دگرگونی‌های اقتصادی‌، اشاعة تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات و متحول شدن مشاغل ، مهارت‌ها را به سرعت بی ارزش می کند ولذا آموزشها نمی تواند همچون گذشته معطوف به یک شغل باشد، بللکه لازم است پرورش مجموعه‌ای از صلاحیت‌های پایه‌ای و مشترک مورد نیاز بازار کار، نظیر انعطاف پذیری فکری، مسؤولیت پذیری، مهارت‌های ارتباطی ، مخاطره پذیری ، ارزش گذاری برای  کار ، سخت کوشی و کار آفرینی را مورد توجه قرار می دهد.

در این مقاله ضمن بررسی و نقد رویکردی‌های  برنامه ریزی برای ایجاد اشتغال شامل رویکرد حرفه آموزی، رویکرد یکپارچه سازی آموزش عملی و نظری ، و رویکرد پرورش صلاحیت‌ها ومهارت‌های پایه ، به مزایای رویکرد اخیر اشاره شده و تناسب آن با ویژگی‌های بازار کار در حال تحول شده دنیای معاصر به بحث گذاشته شده است.

واژگان کلیدی:

آموزش فنی ـ حرفه‌ای (vocational - technical education)

اشتغال (employment)

کار آفرینی (entrepreneurship)

صلاحیت‌های شغلی (Job qualification)

الگوی کار ـ محور (work -based model)

الگوی مدرسه ـ محور) (school-based model

الگوی کار/ مدرسه ـ محور (work/ school- based  model)

1- مقدمه

    در دهه های اخیر با افزایش نرخ بیکاری دانش آموختگان مدارس و دانشگاه‌ها،انتقادات به عملکرد نظام آموزش رسمی فزونی یافته است. برای مقابله با این نارسایی، برخی از مسئولان و متخصصان کوشیده‌اند با اتخاذ تدابیری، برنامه‌های درسی را با مقتضیات جامعه و دنیای کار پیوند بزنند تا این طریق ضمن ممانعت از بیکاری دانش‌آموختگان به تقاضای بخش‌های مختلف اقتصادی کشور به نیروی انسانی ماهر و متخصص پاسخ دهند. البته برخی از مسئولان ـ به ویژه در نظام آموزش عالی ـ اساساٌ این که اشتغال جزء وظایف نظام آموزشی است را رد کرده و آن را متوجه دولت و سیاست‌های اقتصادی وی دانسته‌اند . گروه اخیر عدم اشتغال دانش‌آموختگان آموزش عالی را عمدتاٌ متوجه صنعت بیمار کشور و نابسامانی اقتصاد کرده‌اند تا ضعف در عملکرد دانشگاهها . در این میان اکثریت صاحبنظران در دو اصل متفق ‌القولند: بیکاری دانش‌آموختگان، به معنای عدم وجود کار نیست بلکه بدین معناست که اولا"دانش‌آموختگان توانایی اشتغال در آن کار را ندارند و یا این که در بسیاری از حوزه‌ها،زمینه‌های کار و اشتغال وجود دارد ولی دانش آموختگان ما ترجیح می‌دهند به جای آفرینش کار، منتظر استخدام بمانند. بحث در پیرامون این دو نارسایی و راه حل‌های ممکن چهارچوب اصلی مقاله حاضر را تشکیل می‌دهد.

2- طرح مساله

      آماده سازی جوانان برای اشتغال همواره یکی از اهداف نظام آموزش رسمی بوده است. رویکردهای جهانی آموزش در دهه‌های اخیر نیز موید همین مطلب است. مثلاٌ توصیه نامه‌های اجلاس‌های یونسکو عموماٌ بر رسالت مؤسسات آموزشی از ابتدایی تا عالی برای آماده‌سازی فرد جهت احراز شغل مناسب تآکید داشته‌اند (به عنوان مثال اجلاس‌‌های 1974پاریس،1986 ژنو، 1989 ژنو ـ به نقل از نفیسی 1377). در گزارش کنفرانس جهانی یونسکو در باب آموزش عالی که در سال 1998 در پاریس برگزار شد نیز این موضوع مورد تاکید قرار گرفته است. در ماده 7 این گزارش آمده است «در شرایط اقتصادی که تغییرات و ظهور شیوه‌های نوین تولیدمبتی بر دانش و به کار بستن آن و ارائه اطلاعات از ویژگی‌های آن است، روابط آموزش عالی، جهان کار و سایر تشکیلات جامعه بایستی سر لوحه‌ی فکری آموزش عالی قرار گیرد تا قابلیت اشتغال دانش‌آموختگان افزایش یابد و این افراد باید نظرشان بیش از پیش به این مساله جلب گردد که نه تنها متقاضی کار نباشد بلکه خود خالق آن شوند» (یونسکو،1998 ص16).

در ادامه ، این موضوع مورد بررسی قرار می‌گیرد که برنامه‌ریزان آموزشی و درسی دولت‌های مختلف برای تحقق هدف پرورش صلاحیت‌های شغلی، چه رویکردهایی را اتخاذ کرده‌اند و ما چه استفاده‌هایی از این رویکردها می‌توانیم به عمل آوریم.

3-             چهار چوب تحلیلی

      در ادبیات برنامه‌ریزی آموزشی و درسی به رویکرد‌ها و الگوهای مختلف برای پیوند آموزش و بازار کار، اشاره شده است. به نظر می‌رسد بتوان مجموع نظرات متخصصان را در سه رویکرد دسته بندی کرد.

1-       رویکرد حرفه آموزی

2-       رویکرد یکپارچه‌سازی آموزش عملی و نظری

3-        رویکرد پرورش صلاحیت‌ها و مهارت‌های پایه

3-1- رویکرد حرفه‌آموزی

      این رویکرد معتقد به ارائه دروس حرفه‌ای محض در موسسات خاص و مستقل ( که از آنها به نام مدارس فنی و حرفه‌ای یاد می‌شود) است. در این رویکرد وظیفه‌ اصلی مدارس، آماده‌سازی جوانان برای کسب وکار است واین هدف از طریق تنوع بخشیدن به رشته‌ای فنی و حرفه‌ا‌ی در مدارس محقق می‌شود. دیدگاه حرفه‌آموزی خصوصاٌ از دهه 1970 گسترش زیادی یافت. در این رویکرد آموزش حرفه‌ای خصوصا از دهه 1970 گسترش زیادی یافت و در تمام مقاطع تحصیلی زیر مطرح است(گرت لوز1378،ص16) .

مقطع ابتدایی: آمادگی حرفه‌‌ای

مقطع متوسطه: تقویت مهارت‌های حرفه‌ای

مقطع عالی: مهارت‌های تخصصی

در قالب رویکرد حرفه آموزی چندین روش مورد استفاده دولت‌ها قرار گرفته است (نفیسی1380،خلاقی1378 ‌عزیزی1377) که به اجمال به سه الگوی اساسی اشاره می‌شود.

      الف) الگوی مدرسه- محور(school-besed model )

      در این الگو حرفه‌آموزی در محیط آموزشگاه صورت می‌گیرد(مانند کشورهای سوئد، انگلستان و آمریکا). در الگوی مدرسه ، محور اگرچه مدرسه مسئولیت آماده‌سازی جوانان برای دنیای کار را برعهده دارد، در کنار آن از همکاری صنعت نیز برای پربارسازی آموزشهای مهارتی استفاده می‌شود.

ب) الگوی کار- محور(work- based model  )

       این الگو ناظر به نقش و اهمیت محیط واقعی کار در تربیت اثر بخش صلاحیت‌های شغلی است . در برخی کشورها، نقش مؤسسات صنعتی در آموزشهای مهارتی بسیار برجسته است و در برخی کشورها آشنایی با محیط واقعی کار از طریق کارآموزی (Apprenticeship)صورت می‌گیرد. با کارآموزی پای دانش آموز و دانشجو به صنعت باز می‌شود و درضمن، ارتباط نزدیک‌تری بین اولیای مدرسه و صاحبان صنایع برقرار می‌شود.

با توجه به مزایای الگوی کارـ محور در دهه‌های اخیر توجه به اهمیت یادگیری در محیط کار به آموزش عالی نیز کشیده شده و در بسیاری از دانشگاه‌ها مراکز ارتباط با صنعت فعال شده است. مثلاً دانشگاه ویسکنسین_ مادیسون  مدارس خاصی را برای انجام پروژه‌های کاری اختصاص داده است. استراتژی‌های نیل به اهداف این دانشگاه عبارتند از:

1-       قراردادن آموزش در موقعیت دنیای واقعی

2-       ایجاد آموزشی که دنیای خارج را به کلاس درس بیاورد.

3-       ایجاد فرصت‌های یادگیری ورای کتب درس متعارف

4-       رسیدن به تسلط علمی تحت شرایط مشابه دنیای حرفه‌ای

ج) الگوی مدرسه/ کار- محور (school/work – based model)

       در این الگو بخشی از فرایند آموزش دانش و مهارت‌های شغلی بر عهده مدارس و بخشی بر عهده کارفرمایان و صاحبان صنایع است. بارزترین نمونه این الگو کشور آلمان است. در این کشور موسسات صنعتی در کنار مدارس به آموزش صلاحیت‌های شغلی می‌پردازند و بعضاً نقش آنها مهمتر از مدارس است.

وجه مشترک کلیه الگوهای حرفه آموزشی، متاثر بودن برنامه‌های درسی از مشاغل موجود جامعه است. نظام برنامه‌ریزی در این الگوها، نظام مهارت- محور می‌باشد که بر اساس آن ابتدا مشاغل به وظایف اصلی آن تحلیل می‌شود و سپس دانش‌ها و مهارت‌های مورد نیاز برای انجام وظایف شغلی تعیین می‌گردد ( بینقی و سعیدی 1380).

نقد رویکرد حرفه‌آموزی

       رویکرد حرفه‌آموزی با توجه به تغییرات سریع و وسیع در بعد دانش و فن‌آوری، تغییر ماهیت مشاغل، تغییر نوع تقاضای نیروی انسانی و ... با چالش‌ها و انتقاداتی مواجه شده است. جورج ساخارا پولس (فصلنامه تعلیم و تربیت 1371،ص 116) با بررسی شواهد تجربی در دهه 70و80 در مورد ارائه دروس حرفه‌ای محض در موسسات مستقل و خاص آموزش فنی- حرفه‌ای در نظام آموزش رسمی در کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه از جمله آمریکا،چین، مالزی، باربادوس،اردن، کینا ، تانزانیا و کلمبیا نتیجه می گیرد که «همگان بر این تصورند که گنجاندن دروس حرفه‌ای در برنامه درسی مدارس توسط هر کشور، به ویژه کشورهای در حال توسعه،رهگشای توسعه اقتصادی است، اما همانطور که شواهد مختلف نشان می‌دهد در بسیاری از کشورها، سرمایه‌گذاری در رشته‌های نظری سنتی به طور متوسط پر بازده‌تر از سرمایه‌گذاری در رشته‌های تخصصی است. این امر ناشی از فزونی هزینه سرانه تربیت یک فارغ‌التحصیل رشته فنی، نسبت به یک فارغ‌التحصیل رشته عمومی می‌باشد و این حقیقت است که میزان جذب فارغ التحصیل هر دو رشته در بازار کار، کاملاً برابر است . ساخارا پولس همچنین با این استدلال که دستمزد فارغ‌التحصیلان رشته‌های مختلف آموزش عالی به معرف تقریبی فایده آموزش عالی است به مقایسه سطح دستمزد فارغ‌التحصیلان رشته‌های مختلف آموزش عالی می پردازد و نتیجه می‌گیرد که رشته‌های پر خرج مانند کشاورزی، کمترین سطح دستمزد را دارد و بر خلاف انتظار فارغ‌التحصیلان رشته‌های غیر فنی ـ مهندسی (مانند اقتصاد،حقوق و علوم اجتماعی ) در بسیاری از کشورها از موقعیت اقتصادی بهتری برخوردارند.    

       عدم کارایی دانش‌آموختگان فنی- حرفه‌ای در دوره متوسط و عالی در ایران در بسیاری از تحقیقاتی که در این ارتباط انجام شده مورد تاکید قرار گرفته است. موسسه مطالعات در برنامه‌ریزی آموزشی (1368) در مطالعه‌ای وضعیت اشتغال دانش آموختگان هنرستانها را بررسی کرد. مطابق این بررسی :

_ مدیران مراکز تولیدی معتقدند که کیفیت آموزش هنرستانها  در حدی نیست که دانش آموختگان بتوانند در این مراکز اشتغال یابند.

_ از نظر کارفرمایان تفاوت کیفی بین دیپلمه‌های فنی و غیر فنی وجود ندارد و حتی غالباً شرایط دیپلمه‌های غیر فنی را مساعدتر دانسته‌اند.

مجید فرشاد (1374) در تحقیقی که روی نمونه 29731 تفر از دانش‌آموختگان هنرستان فنی _حرفه‌ای صورت گرفت مشخص کرد که 55 درصد دانش‌آموختگان در مشاغل غیر مرتبط با رشته‌ی تحصیلی اشتغال دارند.

ضرغامی (1375) طی مطالعه‌ای در خصوص دانش‌اموختگان آموزش عالی نشان داد که حدود 73 درصد دانش‌آموختگان رشته‌های فنی و حرفه‌ای حدود 75 درصد رشته‌های مهندسی و حدود 66 درصد رشته های کشاورزی، جنگلداری و ماهیگری در بخش خدمات  شاغل هستند.

    از دیگر عوامل شکست نظام آموزش حرفه‌ای ، عدم کسب منزلت اجتماعی این نظام است. در حال حاضر چه در دوره متوسطه و  چه در دورة نظام آموزش عالی ، عموما" ورود به دوره‌های فنی ـ حرفه‌ای یا دوره‌های کاردانی علمی ـ کاربردی دانشگاه جامع از میان  کسانی صورت  می پذیرد که در رشته‌های نظری پذیرفته  نمی شوند ( مثلا" نگاه کنید به نفیسی1379 ص 39) . اکثریت این عده نیز به امید ورود به دانشگاه‌ها پس از اتمام تحصیلات وارد آموزش حرفه‌ای می شوند و اگر هم پس از فراغت از تحصیل بتوانند ادامه تحصیل دهند بر سر تصاحب مشاغل غیر حرفه‌‌ای  با دانش آموختگان رشته‌های نظری رقابت می کنند. ساخارا پولس (1371) می گوید ،میان ثبت نام عینی مشاهده شده با تقاضای واقعی برای یادگیری حرفه تفاوت زیادی است . دانش آموزان مدارس حرفه‌ای اغلب به دلیل منع ورود به مدارس نظری، ناگزیر به انتخاب به رشته‌ حرفه‌ای می‌شوند در چنین موقعیتی که موفقیت معمول در کشورهای در حال توسعه است ، مدارس حرفه‌ای ، به سبب وجود یک تضاد ذاتی بین آنچه دانش آموزان ترجیح می‌دهند و نوع رشته‌تحصیلی‌شان شکست خواهندخورد.

3-2- رویکرد یکپارچه ‌سازی آموزش عملی و نظری

       با توجه به انتقاداتی که به رویکرد آموزش برای اشتغال در نظام خاص آموزش حرفه‌ای مطرح شد، برخی از صاحبنظران به این باور رسیدند که ظهور مهارت‌های پیچیده در قلمرو مشاغل و تغییرات سریع و وسیع در مورد دانش و تکنولوژی مستلزم تجدید نظر در رویکرد آموزش حرفه‌ای سنتی است. در رویکرد جدید محور ایده‌های مطرح شده این است که مرز بین آموزشهای حرفه‌ای و علمی باید کم رنگ شود. معتقدان به یکپارچه‌سازی آموزش حرفه‌ای و نظری، تجدید‌سازمان دروس نظری و فنی و حرفه‌ای را مطرح می‌‌کنند تا از آن طریق دروس به هم مرتبط گردند و دانش‌آموزان نیز بتوانند همه جنبه‌های شغل یا حرفه مورد نظر (ابعاد دانش و ابعاد مهارتی) را درک نمایند به عنوان نمونه ادوارد بریتون (1991) در کتاب خود تحت عنوان پیوند دادن ریاضیات و علوم تجربی به دنیای کار)در هم تنیدگی آموزش‌های نظری با آموزش‌های حرفه‌ای را مورد تآکید قرار می‌دهد. همچنین در سال‌های اخیر توجه برخی از صاحبنظران استفاده از مزایای برنامه‌های درسی متداول (نظری) را در آموزشهای مهارتی مورد توجه قرارد داده‌اند. مثلا" چارلز لوچ (2000) در مورد مزایای توجه به استانداردهای مهارتی معتقد است ایجاد و توسعه برنامه‌های درسی که از استانداردهای مهارتی روا و قابل اعتماد استفاده می‌کند دارای این پتانسیل است که کیفیت آموزش حرفه‌ای و رسمی را ارتقاء بخشد و اطلاعات مورد نیاز برای هدایت کوششی‌های برنامه‌ درسی به دستیابی به آخرین فن‌آوری و تکنیک‌های بازار تجارت و صنعت را فراهم می‌آورد.

رشد و توسعه آموزش‌های علمی ـ کاربردی نشات گرفته‌ از همین رویکرد است . در این رویکرد ضمن قرار دادن آموزش مهارت‌‌های شغلی به عنوان محور اصلی آموزش ، به آموزش مبانی علمی رشته نیز توجه کافی می‌شود.

    درتوصیه‌نامه‌های اخیر یونسکو نیز این موضوع تقویت شده است که برای تطابق با تقاضاهای در حال تغییر بازار کار،  باید دانش عمومی افراد برای تکمیل دانش فنی آنها ارتقاء یابد و آموزش و برای مشاغل به صورت چند جانبه و میان رشته‌آی باشد. مثلا" گفته شده است «برنامه‌های آموزشی فنی و حرفه‌ای نمی تواند طوری طراحی شوند که با دقت به نیازهای یک شغل معین یا مجموعه‌ای از وظایف پس از اشتغال به کار پاسخگو باشند. پویایی و تغییرات سریع تقاضا‌های دنیای کار پیش از پیش ایجاد میکند که مهارت‌های یدی جای خود را به مهارت‌های ذهنی بدهد( به نقل از شریعت زاده 1380 ص 12). در این نظام آموزشی نیروی انسانی به گونه‌ای تربیت می شود که به چند مهارت شغلی دست یابد. یعنی فرد تحت آموزش ، علاوه بر توانایی‌های اجرایی ، دانش و مهارت و توانایی حل مسائل مرتبط با شغل را کسب کرده‌است . این الگو در بین برخی از کشورهای در حال توسعه مانند زلاندنو ، کره و فلیپین مطرح و نتایج خوبی نیز به همراه داشته است .

3-3- رویکرد آموزش صلاحیت‌ها و مهارت‌ها ی پایه 

      رویکردی که شرح آن گذشت ، عمدتا" آموزشهای مورد نظر را در قالب برنامه‌های درسی مرسوم در مدارس و دانشگاه را مد نظر دارد و لذا حیطه عملکرد آن دوره متوسطه و آموزش عالی است . اما برخی از صاحبنظران ضمن قبول ضرورت آموزش حرفه‌ای این ایده رامطرح کردند که موفقیت شغلی علاوه بر چیدگی در مهارت‌های علمی و عملی  مستلزم وجود یک سری مهارتها و عادات فردی نیز هست که ورای یک شغل خاص است. مثل ارزش‌گذاری برای کسب کار ، مسئولیت پذیری،مخاطره پذیری،انعطاف پذیری و ... .  لذا برخی از صاحبنظران عدم موفقیت افراد درکار را بیش از پیش  به ضعف آنان در انطباق با محیط کار نسبت داده‌اند تا ندانستن مهارت‌های کار کردی . به همین دلیل امروزه جنبه های مربوط به انگیزش افراد نسبت به کار و روابط متقابلشان در زندگی کاری ، حتی مهمتر از کسب صلاحیت‌ها در مهارت‌های کار کردی تلقی می شود ( گرت لوز 1373 ص 15).آموزش قابلیت‌ها‌ی شغلی که بعضا" در اهداف نهایی یا غیر مصرح نظام آموزشی مذکور می افتد، باید از همان اوایل که کودکی شروع شود و در پایه‌های تحصیلی بالاتر تعمیق یابد.

    در چهارچوب رویکرد برنامه ریزی درسی برای ایجاد مهارتهای عمومی و پایه مورد نیاز اشتغال روشهای آموزش صلاحیت‌های متعدی ذکر شده است . مثلا" آیزنر (1997) در مقاله« تربیت متناسب با شرایط شغلی و مهارتهای فردی » معتقد است آموزش اصول هنرها می تواند دانش آموزان را برای کار و شغل و زندگی آماده کنند وی صلاحیت هایی نظیر درک روابط ، توجه به ظرایف و توانایی تصمیم گیری در غیاب قواعد از قبل تعیین شده را برای آمادگی شغلی لازم می داند و معتقد است این صلاحیت‌ها از طریق تربیت هنری ـ و نه تربیت حرفه‌ای به مفهوم متعارف ـ حاصل می شود ( مهر محمدی ،1381) برخی متخصصان نقش عادات در تربیت شغلی را مطرح کرده‌اند مثلا" در کتاب هفت مهارت مورد توجه در تربیت شغلی(2002) عادات مفید برای پرورش مهارت‌های فردی موثر در بازار کار و اشتغال به قرار زیر معرفی شده است:

-          بالا بردن اعتماد به نفس

-          ارتقای ارتباط و تعامل مثبت با دیگران

-          ایجاد حس مسئولیت در برابر تصمیمات اتخاذ شده فرد در ارتباط با خانه ، مدرسه و اجتماع

-          بالا بردن احساس مسؤولیت یادگیری مادام العمر

-          بالا بردن مهارت حل مساله مؤثر

-          ارتقاء مهارت تصمیم گیری برای مقاصد فردی و آموزشی

-          ارتقاء دانش راجع به اهمیت رشد فردی

    لوئیس(1996) از صاحبنظران آموزش‌های فنی و حرفه‌ای نیز معتقد است که آموزش‌های فنی و حرفه‌ای باید در زمینه‌هایی از قبیل توسعه نگرش‌ها  و مهارت‌های شخصی ، مهارت‌های ارتباطی و رایانه‌ای و مهارت‌های اشتغال‌زایی عمل کند .این صلاحیت‌ها درتحقیقات داخلی نیز مشخص و معین شده است. مثلا" محمود شارع پور (1380) پژوهشی در مورد ارتباط آموزشهای دانشگاهی با نیازهای جامعه انجام داد.این پژوهش با تاکید بر شناسایی توانمندی‌ها و شایستگی‌های کانونی دانش آموختگان آموزش عالی، موارد زیر را به عنوان عوامل موثر در به اشتغال مفید دانش آموختگان معرفی می کند.

1-      قابلیت جمع‌آوری، سازماندهی و تجزیه و تحلیل اطلاعات

2-      توانایی بهره‌گیری از زبان خارجی

3-      آشنایی با ابزارهای تولید و اشاعه دانش

4-      قابلیت استفاده از تکنولوژی

5-      توانایی برقراری ارتباط و تبادل اطلاعات

6-      قابلیت بررسی و پذیرش عقاید مخالف

7-      فهم فرهنگی

8-      توانایی حل مساله

9-      توانایی محلی اندیشی

10-شناخت و عمل به عناصر رفتار سازمانی

11-درک و جهت‌گیری مثبت نسبت به رشتة تحصیلی

12-داشتن انتظارات شغلی معقول

13-تعهد و اخلاق کار و قابلیت تفکر انتقادی

14-قابلیت کار گروهی

    روندهای جاری و جهانی اشتغال نیز موید رویکرد آموزش مهارت‌های پایه و اساسی است ؛ کاهش اشتغال در بخش  دولتی و شرکت های بزرگ خصوصی، افزایش اشتغال در بخش‌های غیر متشکل اقتصادی ، سرعت گرفتن ایجاد مشاغل جدید، کم شدن ثبات و امنیت شغلی ، نیاز فراینده به رایانه و مهارت‌های ظریف ارتباطی و اطلاعاتی ، کاهش مشاغل یدی و ......... نشان می دهد که راهبردهای «دانش نظری» و «دانش عملی » به نهایی در آماده کردن فرد برای رویارویی با تحولات شغلی ناتوان است و لازم است راهبردهای جدید آموزش مهارت‌های شغلی اتخاذ شود.

    عامل دیگری که در دنیای کنونی ضرورت و جایگاه آموزش‌های مهارت‌های عمومی و پایه مورد نیاز اشتغال را قوت بخشیده است، توجه به نقش افراد کار آفرین درتوسعه اقتصادی کشور است. به طور کلی کار‌آفرینی به عنوان عامل تغییر، به خلق کسب و کار جدید توسط فرد یا ره‌های کوچک اطلاق می شود. که درمطالعات مربوط به پیشرفت شرکت‌ها و سازمانهای بزرگ مشخص شده است که مهمترین عامل تضمین و تداوم حیات آنان نوآوری ، ابداع و خلق محصولات، به فرایند‌ها و روشهای جدید بوده است که بیش از همه مدیون وجود مدیران و کارکنان کار آفرین است. در تحقیقاتی که مورد ویژگیهای افراد کار آفرین صورت گرفته است ویژگی‌های متعددی مشخص شده است که پرورش آنها مستلزم وجود برنامه آموزشی از اولین سالهای کودکی است .

    محققانی که در زمینة آموزش کارآفرینی مطالعه کرده‌اند معتقدند مدارس باید با ارتقاء کار آفرینی به عنوان یک انتخاب  شغلی کار خود را آغاز کنند. آنان انتقاد می کنند که معلمان دارای روح کارآفرینی نیستند چرا که معمولا"در یک نظام بسیار سازمان یافته مشغول فعالیت هستند. نتیجه این که دانش‌آموزان نیز مایلند خود را به عنوان کارکنان بالقوه بنگرند و نه به عنوان کار آفرین (احمد پور داریانی ، 1380 ص 182).

4- نتیجه گیری و ترسیم خطوط راهنمای برنامه درسی اشتغال زا

1-      چشم‌اندازهای اقتصاد و بازار کار در جهان  گویای این واقعیت است که دوران کار آمدی برنامه‌ریزی بر مبنای تقاضای نیروی انسانی به سر آمده است. در این شرایط بهترین رویکرد در انواع آموزش‌ها و در همه سطوح، اشاعه کیفیت در آموزشها و پرورش خصلت‌های مناسب بازار کار ، نظیر انعطاف پذیری، تفکر انتقادی ، اجتماع پذیری ، ارزش گذاری برای کسب و کار ، سخت کوشی ، کارآفرینی و خلاقیت ، به عنوان جهت گیری اصلی در کلیه برنامه‌ها و شیوه‌های اجرایی است .

2-      مرزبندی فعلی مبنی بر این که در سطح متوسطه آموزش‌های فنی ـ حرفه‌ای و کار دانش و در سطح آموزش عالی ، دوره‌های علمی ـ کاربردی مسؤولیت حرفه آموزی را بر عهده دارند، دیدگاهی کاملا" مردود است و لازم برنامه‌های درسی  کلیه رشته‌های تحصیلی با رویکرد ایجاد اشتغال سازما‌ندهی مجدد شوند.

3-      روند مشاغل حاکی از جانشینی ماشین به جای انسان در انجام کارهای یدی است لذا به نظر می‌رسد در برنامه‌های درسی باید از میزان غلظت آموزش مهارت های یدی کاسته و در مقابل به آموزش‌مهارت‌های ذهنی افزوده شود. لذا اولویت سرمایه‌گذاری باید به آموزش و پرورش عمومی داده شود.

4-      با تاکید بر ضرورت پیوند مدرسه و دانشگاه با بازار کار، به نظر می‌رسد عدم تنوع بخشی بیش از حد به رشته‌های فنی ـ حرفه‌ای و علمی ـ کاربردی و دسته بندی نسبتا" کلی‌تر از مشاغل ، و تکیه بر مهارت‌های حرفه‌ای مشترک و پایه یعنی مهارت‌هایی که با تغییر مشاغل ، فرد قابلیت اشتغال  در  مشاغل جدیدتر را داشته باشد، روش مناسب‌تری از ایجاد رشته‌های متعددی باشد. بدیهی است در مقاطع  بالاتر بر درجة تخصصی شدن آموزشها افزوده می شود.

5-       همان‌گونه که صاحبنظران تصریح کرده‌اند برای ترسیم الگوی مناسب آموزش اشتغال زا، توجه به مشخصات فرهنگی اجتماعی، اقتصادی و سیاسی در ابعاد فردی و سازمانی هر کشور حرف اول را می زد . فی‌المثل این که الگوی حرفه آموزی در مدارس در کشور سوئد پاسخ مثبت داده است الزاما" به این مفهوم نیست که در سایر کشورها نیز اثر بخش باشد . لذا برای دستیابی به الگوی مناسب حرفه‌آموزی مطالعه نظام‌های سایر کشورها و بومی سازی آنها با توجه به شرایط داخلی ضروری است .

6-       یکی از زیر ساخت‌های توسعه آموزش‌های اشتعالزا، تمرکز زدایی از نظام آموزشی است . این موضوع  حتی در کشورهای اروپایی که در مقایسه با ایران از تنوع قومی کمتری برخوردارند، مورد تاکید است .

فهرست مراجع

1- احمد پور ، محمود (1380) . « کار آفرینی ( تعاریف ، نظریات ، الگوها ). تهران: انتشارات پردیس 57.

2- بینقی ، تقی  و سعیدی رضوانی ، محمود (1380) « بررسی نظام طراحی برنامه درسی دوره‌های آموزش عالی علمی ـ کاربردی و ارائه الگوی مناسب ». مجموعه مقالات همایش ملی کاربرد تکنولوژی آموزشی در آموزش عالی . اراک 2و3 آبان 1380.

3-خلاقی ، علی اصغر (1378). « الگو‌های ارتباط  مراکز آموزشی و محیط کار ».مجموعه مقالات دومین همایش بررسی و تحلیل آموزشهای علمی ـ کاربردی 10/11 اسفند 1388 . تهران : انتشارات پایا.

4- ساخارا پولس ، جورج (1371) « جایگاه حرفه‌ آموزشی در برنامه درسی». ترجمه علی اعظم محمد بیگی.فصلنامه تعلیم و تربیت . بهار 1371.شماره 29.

5-      شارع پور ، محمود (1380) . « ارتباط آموزش‌های دانشگاهی با نیازهای جامعه ». گزارش طرح پژوهشی، تهران : مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی.

6-      شریعت زاده، مهدی (1380) « چالش‌های آنیده و ضرورت متحول در برنامه‌ آموزش‌های فنی و حرفه‌ای‌».پژوهشکده تعلیم و تربیت . پژوهش نامه آموزشی . شماره 34.

7-      عزیزی ، نعمت الله (1377).« ارتباط آموزش و توسعه اقتصادی: ضرورت بررسی روشها و راهکارهای نوین اتصال نظام آموزشی به بازار کار ».فصلنامه تعلیم و تربیت . شماره مسلسل 55 و 56.

8-      لوز،گرت (1373) . آموزش‌ حرفه‌ای د رحال گذار : تلفیقی از هفت مطالعه موردی .ترجمه علی اعظم محمد بیگی . تهران : انتشارات مدرسه .

9-      مهر محمدی، محمود (1381) ـ برنامه درسی : نظر گاه‌ها ، رویکردها و چشم‌اندازها . مقاله تربیت متناسب با شرایط شغلی و مهارت‌های فردی ـ تألیف آیزنر، ترجمه محمد امینی . تهران : انتشارات سمت .

10-   نفیسی ، عبدالحسین (1379). بررسی نارسایی‌های ارتباط نظام‌های آموزش و پرورش و بازار کار و ارائه راه حل‌های اصلاحی .تهران : انتشارات مدرسه .

11- نفیسی ، عبدالحسین (1377) . آموزش و پرورش ایران 1400 مجموعه پنجم : توصیه نامه‌های مجامع بین المللی در باره آموزش و پرورش . تهران : پژوهشکده تعلیم و تربیت .

12- نفیسی ، عبدالحسین (1380) .« رویکرد‌های آموزش فنی و حرفه‌ای و چالش‌های پیش روی آن ». پژوهش نامه آموزشی شماره 34 فروردین 1380 ، پژوهشکده تعلیم و تربیت .

13-یونسکو (1998). بیانه جهانی آموزش‌ عالی برای قرن آینده . ترجمه حمید جاودانی (1371) . تهران: موسسة پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی .

14-Britton , Edward (1999) . Conneting Mathematics and Scinence to workplace contexts . A Guide to carriculum  Materials.

15 - Lewis, Theodore (1996). Toward the 21st century retrospect for American vocationalism.

16 -  WWW.Cew.wisc.edu/charterSchools/overview.asp   (2003).

17 - WWW.Vtces.org/documents/using_ skill_standards.Pdf  (2003) Charles losh (2000). Using skill standards for vocational technical Education curriculum Development . Ohio. state university.

18 - http://www.acteonline.org/store/res–intey.ctm . Carres and technical – Academic integration ( hast revised 2003).

19 - WWW.gnd.cd/0000/publications/ss/curriculum  (2002) pdt. personal development and career planning curriculum.

اسکندر قلی پور :

مقاله اصول اخلاقی تدریس دانشگاهی حاوی اطلاعات مفیدی در ارتباط با تدریس دانشگاهی است و به نظر می رسد ترجمه و درج آن در نشریه می تواند برای خوانندگان مفید باشد. خواندن این مقاله به مدرسان و همکاران عزیز توصیه می شود.

ترجمه این مقاله توسط خانم پرستو قراباغی و از روی متن اولیه که توسط آقای مهندس اسماعیل میرزایی معرفی شده است، انجام گرفته است. درحال حاضر آدرس این متن در سایت دانشگاه مانیتوبا تغییر کرده است.

Ethical Principles

in University

Teaching

Authors: Harry Murray, Eileen Gillese,

Madeline Lennon, Paul Mercer, and Marilyn

Robinson

ترجمه: پرستو قراباغی

اصول اخلاقی تدریس دانشگاهی

مقدمه

هدف این نوشته گردآوری مجموعه ای از اصول اخلاقی پایه ای است که مسئولیت های حرفه ای اساتید دانشگاه را به عنوان معلمین مشخص می سازد.

مفهوم اصول اخلاقی در اینجا به صورت دستورالعمل های کلی، ایده آل و یا مورد انتظار بیان می شود. در طراحی و تحلیل تدریس دانشگاهی باید معیارهای فوق را در کنار شرایط و موقعیت های مرتبط مورد توجه قرار دهیم.

این نوشته قصد ندارد فهرستی از قواعد تخطی ناپذیر، یا یک آیین نامه سازمان یافته همراه با تشریح مجازات های ناشی از سرپیچی از قوانین ارائه دهد. همچنین هدف از این نوشته نقض مفهوم آزادی دانشگاهی نیست. برعکس، هدف ما توصیف روش هایی است که اجازه می دهند آزادی دانشگاهی به صورت مسئولیت پذیرانه اجرا شود.

در آخر متذکر می شویم که مجموعه حاضر حاصل یک بررسی اولیه است، و نمی توان آن را به عنوان یک دستاورد نهایی که بدون نیاز به بحث و بررسی قابلِ اعمال باشد، تلقی کرد.

اصل اول: کارآمدی محتوای درسی

یک معلم دانشگاه از مباحث درس آگاهی کافی دارد و اطمینان دارد که محتوای درسی به روز، دقیق، نمایانگر و مناسب درس مربوطه در برنامه درسی دانشجویان است.

این اصل بیان می کند که یک معلم موظف است کارآمدی محتوای درسی را نه تنها در زمینه های مورد علاقه شخصی خود، بلکه در همه زمینه های مربوط به اهداف درس، در سطح بالایی نگه دارد. مقصود از متناسب بودن محتوای درسی آنست که آنچه عملاً در برنامه یک درس آموزش داده می شود، با اهداف ذکر شده برای آن درس سازگار باشد و دانشجویان را در حد مورد نیاز برای دروس بعدی که درس مربوطه پیش نیاز آنها است، آماده سازد. نمایانگر بودن محتوای درسی به این معنا است که برای موضوعاتی که در مورد آنها اختلاف نظر یا برداشت های متفاوت وجود دارد، دیدگاه های نوعی بیان شده و دورنمای آنها مورد بررسی قرار گیرد. دستیابی به کارآمدی محتوای درسی نیازمند آنست که معلم گام های فعالی در راستای به روز کردن اطلاعات خود در زمینه های مرتبط با درس بردارد، از محتوای دروس پیش نیاز درس مربوطه یا دروسی که آن درس پیش نیاز آنها است آگاهی داشته باشد، و عناوین مهم و دیدگاه های مختلف مرتبط با درس را ارائه دهد.

نمونه های بارزی از ناتوانی در دستیابی به کارآمدی محتوای درسی زمانی رخ می دهند که یک مدرس درسی را آموزش دهد که در زمینه آن پایه علمی کافی نداشته باشد، مدارک تحقیقاتی موجود را به منظور حمایت از نظریه یا خط مشی اجتماعی مورد علاقه خود به اشتباه تفسیر کند، یا در حالی که موظف است یک درس تحقیقاتی پیش نیاز را تدریس کند، تنها به موضوعاتی بپردازد که نسبت به آنها علاقه شخصی دارد.

اصل 2: کارآمدی آموزشی

یک معلم کارآمد در زمینه های آموزشی اهداف درس را برای دانشجویان تشریح می کند، از روش ها و استراتژی های جایگزین آموزشی آگاه است، و برای تدریس خود روش هایی را انتخاب می کند که طبق مدارک تحقیقاتی (شامل تحقیقات شخصی) در کمک به دانشجویان برای رسیدن به اهداف درسی مؤثر می باشند.

این اصل بیان می کند که یک معلم باید علاوه بر دانستن مفاهیم درس، در زمینه نحوه تدریس نیز دانش و مهارت کافی داشته باشد. به عنوان مثال تشریح اهداف، انتخاب روش های تدریس مؤثر، ایجاد موقعیت برای تمرین و دریافت بازخورد، و توجه به تفاوت های دانشجویان نمونه هایی از رفتارهای نشان دهنده کارآمدی آموزشی می باشند. در صورتی که تبحر در یک مهارن خاص جزو اهداف درس است و در آزمون نهایی نیز سنجیده می شود، معلم در طول ترم به دانشجویان فرصت کافی می دهد تا آن مهارت را تمرین کنند و از نحوه عملکرد خود بازخورد دریافت نمایند. اگر روش های یادگیری دانشجویان مختلف یا گروه های دانشجویی مختلف با یکدیگر تفاوت عمده دارند، معلم از این تفاوت ها آگاه است و در صورت امکان روش تدریس خود را مورد به مورد تغییر می دهد.

برای دستیابی به کارآمدی آموزشی، یک مدرس گام های مؤثری برای به روز بودن در زمینه استراتژی های آموزش، که به دانشجویان کمک می کند دانش و مهارت مربوطه را بیاموزند و فرصت های آموزشی برابری برای گروه های مختلف ایجاد می کند، بر می دارد. این مورد ممکن است شامل مطالعه متون آموزشی عمومی یا آیین نامه ای، شرکت در کارگاه ها و کنفرانس ها، یا تجربه کار با روش های جایگزین برای تدریس یک درس یا گروه خاصی از دانشجویان باشد.

مثال های بارزی از ناتوانی در دستیابی به کارآمدی آموزشی عبارتند از به کارگیری روش های آموزشی ناسازگار با اهداف درس (به عنوان نمونه برگزاری امتحانی که تنها سؤالات حفظی را در بر می گیرد، در حالی که هدف درس آموزش مهارت های حل مسأله است)، و ندادن فرصت کافی به دانشجویان برای تمرین یا یادگیری مهارت هایی که جزو اهداف درس هستند و در آزمون نهایی نیز سنجیده می شوند.

اصل 3: پرداختن به موضوعات حساس

موضوعاتی که از نظر دانشجویان حساس یا ناراحت کننده هستند باید در فضایی باز، صادقانه و مثبت بررسی شوند.

معلم باید موضوعاتی را که از دید دانشجویان حساس است شناسایی کرده و ابتدا توضیح دهد که چرا لازم است در برنامه درسی به آنها پرداخته شود. سپس معلم دیدگاه خود را در مورد آن موضوع مطرح می کند، و آن را با سایر دیدگاه ها یا برداشت ها مقایسه می نماید، و به این ترتیب پیچیدگی موضوع را برای دانشجویان مشخص می کند و به آنها می فهماند که رسیدن به یک نتیجه گیری بی طرفانه بسیار دشوار است. در نهایت به منظور ایجاد فضایی سالم و باز برای بحث کلاسی، معلم از همه دانشجویان دعوت می کند که نظر خود را در مورد موضوع بیان کنند، برای بحث قوانینی تنظیم می کند، همواره با دانشجویان محترمانه برخورد می کند، حتی اگر لازم باشد با نظر آنها مخالفت کند، و دانشجویان را نیز تشویق می کند که با دوستان خود با احترام برخورد کنند.

به عنوان نمونه ای از یک موضوع حساس، می توان به نمایش فیلمی که در آن صحنه هایی از سوء استفاده از کودکان وجود دارد، در یک کلاس روانشناسی اشاره کرد. با فرض آنکه نمایش این فیلم تقش آموزشی مثبتی به همراه خواهد داشت، از طریق اخطار به دانشجویان در مورد محتوای فیلم پیش از شروع آن، توضیح در مورد علت قرار دادن نمایش فیلم در برنامه درسی، و دادن فرصت به دانشجویان برای بحث در مورد فیلم، می توان ناراحتی و نگرانی ایجاد شده در دانشجویان بر اثر تماشای فیلم را کاهش داد.

اصل 4: رشد دادن دانشجو

مسئولیت بسیار مهم یک معلم کمک به رشد فکری دانشجویان، دست کم در زمینه تخصص او، و خودداری از انجام اعمالی مانند استثمار و تبعیض می باشد که منجر به کاستن از رشد دانشجو می گردد.

طبق این اصل، وظایف اولیه یک معلم عبارتند از: طراحی آموزش هایی که به یادگیری کمک کند و دانشجو را به استقلال و داشتن تفکر ناوابسته تشویق نماید، رفتار همراه با احترام و متانت با دانشجو، و خودداری از انجام رفتارهایی که رشد دانشجو را دچار اختلال می کنند. عدم موفقیت در مسئولیت پذیری در قبال رشد دانشجو زمانی حادث می شود که معلم بدون آمادگی لازم به کلاس بیاید، نتواند آموزش های مؤثری طراحی کند، دانشجویان را مجبور به پذیرفتن یک ارزش یا دیدگاه خاص نماید، یا برداشت های نظری جایگزین دیدگاه خود را بررسی نکند. (اصول 1، 2 و 3 را ببینید.)

نمونه های نامشخص تر عدم موفقیت در مسئولیت پذیری در قبال رشد دانشجو ممکن است در صورتی رخ دهند که معلمان اختلاف قدرت بین خود و دانشجویان را نادیده بگیرند و طوری رفتار نمایند که دانشجویان مورد استثمار قرار بگیرند و یا بدنام شوند. چنین رفتارهایی شامل تبعیض جنسی یا نژادی، دادن عناوین تحقیر کننده به دانشجویان، در اختیار گرفتن عنوان نویسنده اصلی یا تنها نویسنده مقاله ای که حاصل تعریف مسأله، طراحی و اجرای یک همکار دانشجو می باشد، سهل انگاری در تصدیق دین های دانشگاهی یا فکری به دانشجویان، و محول کردن کارهای تحقیقاتی که در راستای اهداف معلم هستند، اما با اهداف آموزشی درس بی ارتباطند، می باشد.

در برخی موارد ممکن است مسئولیت معلم در برابر کمک به رشد دانشجو در مقابل مسئولیت های او نسبت به مراکز دیگر مانند دانشگاه، قوانین انضباطی، یا جامعه قرار گیرند. به عنوان مثال، چنین حالتی ممکن است زمانی اتفاق بیفتد که یک دانشجوی ضعیف از معلم درخواست توصیه نامه برای مقاطع تحصیلی بالاتر نماید، یا زمانی که دانشجویی با ناتوانی های آموزشی درخواست محل سکونت نماید که موافقت با درخواست او مستلزم ایجاد تغییراتی در استانداردهای رتبه دهی معمول باشد. در واقع قاعده سریع و مشخصی در چنین موقعیت هایی وجود ندارد. معلم باید تمام مسئولیت های مغایر با یکدیگر را ارزیابی کند، در صورت امکان با افراد دیگری مشورت نماید، و به یک تصمیم گیری عقلانی برسد.

اصل 5: داشتن رابطه دوگانه با دانشجویان

به منظور جلوگیری از ایجاد دلبستگی، یک معلم با دانشجویان خود وارد روابط دوگانه ای که منجر به کاهش رشد دانشجو یا تبعیض گذاری از طرف معلم می شوند، نمی گردد.

این اصل بیان می کند که معلم وظیفه دارد روابط خو را با دانشجویان بر روی اهداف آموزشی و دانشگاهی متمرکز کند. بارزترین نمونه یک رابطه دوگانه که احتمال دارد ناخواسته به معلم آسیب برساند و یا از رشد دانشجو بکاهد، داشتن هرگونه روابط جنسی یا روابط خصوصی نزدیک با یک دانشجوی فعلی می باشد. سایر روابط دوگانه مشکل ساز عبارتند از قبول کردن وظیفه تدریس (یا نمره دهی) به یکی از بستگان درجه یک، یک دوست صمیمی یا شخصی که کارمند، بیمار یا شریک تجاری معلم است، داشتن معاشرت بیش از حد با دانشجویان در خارج کلاس، چه به صورت فردی و چه گروهی، قرض دادن پول به دانشجویان یا قرض گرفتن پول از آنها، هدیه دادن به دانشجویان یا پذیرفتن هدیه از آنها، و معرفی یک پیش نیاز درسی که دانشجویان را ملزم می سازد در یک حرکت سیاسی که معلم طرفدار آنست، شرکت کنند. حتی اگر معلم عقیده داشته باشد در چنین شرایطی نسبت به این دانشجویان بی طرف باقی خواهد ماند، تصور تبعیض گذاری از سوی سایر دانشجویان همانقدر مخرب خواهدبود که اِعمال واقعی تبعیض گذاری یا ناعادلانه برخورد کردن توسط معلم مخرب است. در صورتی که یک معلم با وجود تلاش برای جلوگیری از رخ دادن چنین اتفاقی، درگیر یک رابطه دوگانه با دانشجویی شود، وظیفه معلم است که هر چه سریع تر مدیر خود را از وضعیت باخبر سازد، تا هماهنگی های لازم برای نظارت و ارزشیابی دانشجو انجام گیرد.

هرچند ایجاد روابط دوستانه با دانشجویان در داخل و خارج کلاس منافع آموزشی محرزی در پی خواهد داشت، اما خطرات جدی تبعیض گذاری، به خطر افتادن استانداردهای دانشگاهی، و لطمه به رشد دانشجو را نیز ایجاد می کند. معلم وظیفه دارد از وقوع این خطرات یا ایجاد تصور در سایرین نسبت به این موارد جلوگیری نماید.

اصل 6: رازداری

نمرات دانشجویان، سوابق حضور و غیاب آنها، و مکالمات خصوصیشان محرمانه تلقی می شود، و تنها در صورتی می توان آنها را پخش کرد که دانشجو رضایت داشته باشد، یا برای اهداف قانونی در ارتباط با دانشگاه به کار روند، و یا در صورتی که مدارک منطقی گواه بر اینکه آشکار ساختن آنها برای دانشجو سودمند خواهدبود یا مانع آسیب رسیدن به دیگران می شود، وجود داشته باشند.

این اصل بیان می کند که روابط بین استاد و دانشجو باید در سطح روابط بین وکیل و موکل، یا دکتر و بیمار، محرمانه باقی بماند. تخطی از رازداری در روابط استاد – دانشجو ممکن است منجر به سلب اعتماد دانشجو نسبت به استاد گردد که کاهش انگیزه دانشجو را در زمینه فراگیری درس به همراه خواهد داشت. هر قانون یا سیاستی که در مورد محرمانه بودن سوابق دانشجو اتخاذ می شود، باید در شروع ترم به طور کامل برای دانشجو تشریح گردد.

در غیاب دلایل کافی (مانند رضایت دانشجو، هدف قانونی، یا سودمند نبودن برای دانشجو) هر یک از اعمال زیر می توانند به عنوان تخطی از رازداری استاد تلقی شوند: ارائه سوابق دانشگاهی دانشجو به یک کارفرما، محقق یا کارآگاه خصوصی بالقوه، در میان گذاشتن نمرات یا مشکلات تحصیلی یک دانشجو با اساتید دیگر، و به کارگیری تجربیات شخصی یک دانشجو به عنوان ابزار تحقیق یا تدریس. همچنین، انباشتن برگه های تصحیح شده دانشجویان در جعبه ای خارج از دفتر استاد به همه دانشجویان اجازه می دهد نمرات سایرین را ببینند، و در نتیجه منجر به نقض محرمانه نگه داشتن نمرات دانشجو خواهد شد. برای جلوگیری از بروز این مشکل می توان به دانشجویان اجازه داد در ساعات اداری شخصاً برگه های خود را از استاد تحویل بگیرند، و یا برگه ها را بدون قرار دادن نمره یا مشخصات دانشجو بر روی صفحه اول به دانشجویان بازگرداند.

اصل 7: احترام به همکاران

یک مدرس دانشگاه برای همکاران خود احترام قائل است و با هدف پرورش استعدادهای دانشجویان با آنها همکاری می کند.

منظور از این اصل آنست که اساتید می بایست در برخورد های درسی با یکدیگر، پرورش دانشجویان را در مرتبه اول اهمیت قرار دهند. اختلاف نظرهای بین همکاران در ارتباط با تدریس می بایست به صورت خصوصی، و تا حد امکان بدون لطمه زدن به پرورش دانشجویان رفع شوند. اگر یکی از استید نسبت به کارآمدی یا مسائل اخلاقی همکار خود مشکوک است، وظیفه دارد موضوع را به طور کامل مورد تحقیق قرار دهد و پیش از انجام هر عملی، به طور خصوصی با وی مشورت نماید.

یکی از مصادیق بی احترامی نسبت به همکاران، نسبت دادن القاب تحقیر کننده به اساتید دیگر در داخل کلاس است. به عنوان مثال ممکن است یکی از استادان اطلاعات تدریس شده توسط استاد دیگری را بی ثمر خوانده و مطالب خود را جایگزین آنها نماید، یا یکی از اساتید به دانشجوی خود اجازه ندهد درسی را با استاد خاصی که مورد علاقه او نیست بردارد، در حالی که گذراندن درس مذکور می تواند برای دانشجو مفید باشد.

اصل 8: ارزیابی درست از دانشجویان

با توجه به آنکه ارزیابی عملکرد دانشجویان در دانشگاه و زندگی و شغل آنها بسیار حائز اهمیت است، مدرسان موظفند اقدامات لازم را برای اطمینان از آنکه ارزیابی دانشجویان صحیح، باز، منصفانه، و سازگار با اهداف درس است، انجام دهند.

این اصل بیان می کند که معلم از تحقیقات انجام شده بر روی مزایا و معایب سایر روش های ارزیابی که می توانند جایگزین روش او شوند، آگاه است، و بر اساس این آگاهی روش ارزیابی خود را طوری برگزیده است که با اهداف درس سازگار بوده و در عین حال تا حد ممکن صحیح و قابل اطمینان باشد. به علاوه، مراحل ارزشیابی و نمره دهی در شروع ترم به طور شفاف برای دانشجویان تشریح شده، و مگر در موارد خاص، هیچ انحرافی از روش های شرح داده شده صورت نمی گیرد. امتحانات دانشجویان، برگه های آنها و تکالیفشان با دقت و منصفانه و با استفاده از یک سیستم نمره دهی منطقی، که قابل تشریح برای دانشجویان است، تصحیح می گردند. با توجه به تعداد دانشجویان کلاس، روشی سریع و دقیق برای دریافت بازخورد دانشجویان از عملکردشان در کلاس اتخاذ می شود، به آنها در مورد نحوه نمره دهی به کارهایشان توضیح داده می شود، و پیشنهادات سازنده ای برای بهبود وضعیت آنها در درس ارائه می گردد. همچنین، استادها در نوشتن توصیه نامه برای دانشجویان بی طرفانه و منصفانه عمل می کنند.

نمونه ای از ارزشیابی نادرست آنست که مهارت هایی را که جزو اهداف اعلام شده درس نبوده اند، و یا در طول ترم فرصت کافی برای تمرین آنها به دانشجویان داده نشده است، بسنجند. یک نمونه دیگر تخطی از ارزشیابی صحیح هنگامی رخ می دهد که یک درس توسط دو استاد مختلف تدریس شود، اما نحوه ارزشیابی یا نمره دهی آنها طوری باشد که دانشجویانی با سطح عملکرد یکسان نمرات بسیار متفاوتی کسب کنند.

اصل 9: احترام به مؤسسه آموزشی

با هدف پرورش دانشجویان، یک استاد دانشگاه از اهداف و سیاست های آموزشی، و استانداردهای مؤسسه ای که در آن مشغول به تدریس است آگاه بوده و به آنها احترام می گذارد.

این اصل بیان می کند که یک مدرس موظف است در راه پیشرفت دانشگاه عمل کند، اهداف آموزشی و استانداردهای دانشگاه را رعایت نماید، و از سیاست ها و قوانین مربوط به آموزش دانشجویان پیروی کند.

نمونه های بارز زیر پا نهادن اصل احترام به مؤسسه آموزشی شامل مشغول شدن بیش از حد به مشاغل خارج از دانشگاه است، به طوری که انجام مسئولیت های آموزشی را دچار اختلال سازد، و همچنین نا آگاه بودن و یا بی توجهی کردن نسبت به قوانین دانشگاه در مورد تهیه طرح کلی دروس، زمان بندی امتحانات، و یا سوء اداره مسئولیت های دانشگاهی می باشد.

ایرانیان و یونانیان به روایت فیلم 300 - احمد صدری

به نقل از اعتمادملی روز پنجشنبه ٬ نوشته شده توسط دکتر احمد صدری*:

فیلم 300 را در سالنی خواب‌زده در حومه شیکاگو دیدم. زنی که در پشت من نشسته بود به شوهرش گفت: فکر نکنم از این فیلم خوشم بیاید چون به نظر خیلی خشن می‌آید. آنها که تنها به این علت به تماشای فیلم آمده بودند، به قدر کفایت از خشونت دیجیتالی لذت بردند و پیش‌بینی‌های تاریک دیگری هم در کار بود. ساعت‌ها قبل از این که فیلم به عموم عرضه شود یعنی در صبح جمعه هشتم مارس عریضه اینترنتی با امضای بیش از ده‌هزار ایرانی در اعتراض به فیلم دریافت کردم. بهت امضاکنندگان از این بود که هویت ایرانی آنها نیز می‌تواند به همان اندازه هویت اسلا‌می‌شان، سبعانه مورد حمله قرار گیرد.

البته من این عریضه را امضا نکردم. از هر چه بگذریم، این یک فیلم است از کارگردانی که آخرین شاهکارش بازسازی فیلم وحشتناک <فجر مردگان> بوده. مورد اعتراض اموری مانند تهدید به جنگ پیشگیرانه است و نه فیلم‌های فانتزی، حتی وقتی این فیلم‌ها بر طبل جنگ افروزی می‌کوبند. به نظر من فیلم 300 از دیگ خشم جوشانی که بعد از شش سال از آن سه شنبه خونین در سپتامبر 2000 در آمریکا می‌جوشد و سر می‌رود، عمیقاً نوشیده است. بعد از دو حمله و یک تریلیون دلا‌ر دود شده و بیش از 3000 نفر تلفات آمریکایی هنوز جایی در روان آمریکا خشمی آشیلی می‌جوشد. فیلم 300 این نیاز به لا‌فزنی و گزافگویی وناسزا به <اقوام مهاجم آسیایی> را پاسخ می‌دهد: <بیارید آنچه دارید و مردی و زور، شما... شما، سیاهان و همجنس بازان و زن سانان و ترسوهای منحرف> .<دوستان شما گوژپشتان و غول‌های ناقص‌الخلقه و کوتوله‌ها و جادوگران و خواجه‌ها و دژخیمانند.> بروید به جهنم، شما و آن <عرفان و استبدادتان.>

هیچ کس انتظار دقت تاریخی از فیلمی که بر اساس یک رمان مصور ساخته شده ندارد. اما استفاده از صور باسمه‌ای (استریوتایپها) نژادی و جنسی برای تقبیح بیگانگان جبهه جدیدی را می‌گشاید. در فیلم 300 <گارد جاویدان> سپاهیان ایرانی در زیر ماسک‌های شیطانی‌شان حیواناتی سبع و غرنده‌اند و شاهشان وحشی برهنه ای است با ابروهای تراشیده و غرق درجواهرات. ولی از این مهمتر ایرانیان (غیر از سیاهی لشکرانی که تا چشم‌هایشان در برقع‌های مردانه بسته‌بندی شده‌اند) اغلب سیاهپوست و به قرینه رفتار و منش همجنس باز تصویر شده‌اند. حتی با اغماض فراوان و توجه به ژانر و وسیله پیام (یعنی فیلم فانتزی و هیجان انگیز‌هالیوودی) نیز جسارت <زک اسنایدر > (کارگردان) در دیوسان نشان دادن قوم مهاجم آسیایی و تبدیل جنگجوی اسپارتی به نوعی آمریکایی دست راستی سفیدپوست <بقا طلب> قابل توجه است. اسپارتی‌های اسنایدر گروهی سفید پوستند که با دریایی از اقوام سیاه و قهوه‌ای و زرد می‌جنگند. آنها به نهایت ًَ به بزرگان منتخب خود (افور‌ها) مظنون اند و آنها را به شکل لا‌مذهبانی مجذوم و سیاستمدارانی خائن تصور می‌کنند.

اسپارتیان واقعی درست بر خلا‌ف این بودند. آنها نوخطان (افیب‌ها) را می‌پسندیدند ، در حد خرافه گری مذهبی و در برابر نظام تودرتوی سیاسی خود کاملا‌ً مطیع بودند. البته اسپارتیان با غیرت تمام از آزادی خود دفاع می‌کردند ولی آنها پشیزی برای آزادی یونان ارزش قائل نبودند. اگر دولت شهر اسپارت خود را به سربازخانه‌ای خشن تبدیل کرده بود این نه برای دفاع از آزادی یونان بلکه برای سلب آزادی همسایگان یونانی خود (ایالت مسنیا) و تبدیل آنها به خیل عظیمی از بردگان بود. مراسم گذر یک جوان اسپارتی به دوران مردی آنچنان که در فیلم 300 نشان داده شده، مقابله با گرگی خون‌آشام نبود. اثبات مردانگی یک جنگجوی اسپارتی در این بود که در کمین یک رعیت بیچاره <مسنی> بنشیند و او را بیرحمانه بکشد. این گونه بود که اسپارت تعلیم خشن سربازخانه را به جهان تقدیم کرد و این گونه بود که اسپارت تروریسم دولتی را اختراع کرد. درست است که ماشین جنگی بسیار کارای اسپارت با شجاعت تمام در تنگه ترموپولی در برابر سپاه ایران ایستاد و تا آخرین قطره خون خود از آن دفاع کرد. ولی این هم درست است که اسپارتیان چند دهه بعد طلا‌ی جانشین همان پادشاه را گرفتند تا بر قومی دیگر از یونانیان (اینبار شهروندان آتن) در سال‌های نهایی جنگ‌های پلوپونز چیره شوند. ‌

ولی مهمترین فرق بین یونانیان واقعی و صورت مسخ شده آنان در فیلم 300 این است که یونانیان هرگز به این حد نژادپرست نبودند. کلمه <بربر> که به غیریونانیان دلا‌لت می‌کرد بیشتر جنبه فرهنگی داشت تا نژادی. فیلسوف و جنگنده مزدور همین دوران، گزنفون، کورش شاه ایران را تحسین می‌کرد و کتابی در مورد برتری آموزش ایرانی به یونانی نوشت. هرودت تاریخنگار دو حمله ایران به یونان توسط داریوش 492  ق م و خشایار 480  ق م هرگز آنان را به بهیمیت تقلیل نداد. داستان هرودت از علل حمله خشایار به یونان (بویژه داستان خواب‌های خشایار که در آن فرشته‌ای او را به حمله به یونان ترغیب می‌کند) مانند تراژدی‌های یونانی است که در آن خدایان قهرمان داستان را به عمد می‌فریبند تا او را به جرم غرور خود مجازات کنند. تصویر هرودت از خشایار شاه را مقایسه کنید با وحشی زن مانند و غرق در جواهر فیلم اسنایدر: <در میان همه سپاهیان (پنج میلیونی) هیچ یک نبود که در خوشی چهره و تناسب اندام بیش از او سزاوار رهبری چنین لشگری باشد.> تنها یک دهه بعد از آخرین نبرد ایران و یونان در صحرای پلا‌تیا، نمایشنامه‌نویس برتر یونان اسکالوس** نمایشنامه <ایرانیان> را نوشت. این اثری حماسی در نعت پیروزی بر ایرانیان در ماراتن و ترموپولی، سالا‌میس و پلا‌تیا و یا مرثیه شهیدان یونانی آن جنگ‌ها نبود. موضوع این نمایشنامه تراژدی ایرانیان بود. محل آن شوش و قهرمانان آن خشایار شاه و مادر شاه، آتوسا و روح داریوش شاه بودند. این نمایشنامه ایران و یونان را <خواهرانی از یک نژاد و بی‌نقص در زیبایی و شرف> می‌خواند. و یونانیان در آمفی تئاتر‌های خود نه بر مصایب قهرمانانشان بلکه به تراژدی خشایار گریستند. یک قرن و نیم بعد وقتی که اسکندر مقدونی به ایران حمله کرد و تخت‌جمشید را به آتش کشید ایرانیان مقابله به مثل کردند. آنها ترجیح دادند که اسکندر را نه به مثابه یک خرابکار بلکه در ردای پیامبری به یاد بیاورند که در جست‌وجوی دانش و حیات جاودان سرزمینشان را درنوردید.

جهان ما با پشت کردن به‌هالیوود می‌تواند درس مهمی از جنگ بین امپراتوری ایران و اتحاد دولت‌شهر‌های یونان در دو و نیم هزاره قبل بیاموزد: می‌توانیم با غیرت در برابر دشمنی سترگ قد برافرازیم و با آن مردانه نبرد کنیم بدون این که آنرا قومی منحط از بهایم مادون انسان تصور کنیم. ‌

* استاد جامعه‌شناسی و صاحب کرسی مطالعات جهان اسلا‌م، دانشگاه لیک فورست، شیکاگو
** در روزنامه اعتماد ملی در اینجا نام آشیل در داخل پرانتز آمده است. جناب آقای دکتر صدری با ارسال نامه ای این اشتباه چاپی را اصلاح فرموده اند و نوشته اند: " نمایشنامه نویسی بنام آشیل در یونان وجود نداشته.  میدانم که در اثر عدم آشنائی برخی در ایران اسکلوس را با آشیل اشتباه میکنند و حتی در کتب درسی نام این نمایشنامه نویس را آشیل مینویسند.  ولی من که چند دوره ادبیات یونان را درس داده ام و در مجموع یکسال را در آن کشور گذرانیده ام نباید قاعدتاَ چنین اشتباهی بکنم! "